强调自我成长。开放教育认为，成长是幼儿自己的事，应该让幼儿自己去说、去做、去想，学会自我判断——自我选择——自我调控——自我负责。 2、深化了开放的学习空间 园内环境 强调和主张让每个角落都散发出魅力；保持空间的可及性；创设多种类型的区域；能回应、拓展孩子的需求；用图形、文字反映活动的过程和结果。
主题与环境之间要体现：每一处环境都与主题有机联系，各处环境之间密切互动；环境总是随着主题的纵向深入和横向拓展不断发展；整个环境所营造的文化能够呈现主题探究的历程。 园外环境 自然、社会、幼儿园三者在开放教育教育课程中有机联系在一起。开放教育倡导通过环境与幼儿间有意义的“互动”、“交往”、“对话”，使原始的园外环境转变为有意义的学习情境，把无组织的、无结构、模糊的学习资源变成有结构、有趣的、有挑战性的学习情境。园外活动体现在：当社会生活中发生了非常有趣、有意义的事情时；当幼儿的经验需要丰富；当幼儿在游戏中产生新的问题需要解决时；当幼儿在活动中取得一定的成果，需要推广、宣传时……这时应运而生的活动才能与幼儿有效对话。活动组织过程中，幼儿经历“计划——行动——回顾”三个不断循环的学习过程。即幼儿首先设计具体的活动计划，明确自己的构想、选择和决定；之后，在基于问题的探究性活动、基于实践的体验性活动、基于交往的参与性活动等多种学习形式中，解决幼儿遇到的问题，拓展他们的兴趣，产生新的研究热点；在回顾阶段，幼儿思考计划完成情况，分享各自有意义的经验，利用园内环境表达自己的发现与感受，并寻找下一步行动的策略。最终，使幼儿回归自然、回归社会、回归自我。 3、深化了开放的人际关系 开放教育强调人与人之间心灵开放、平等对话、合作互助，追求共同发展的互动境界。 园领导与教师间的互动：园领导不再是传统意义上的管理者，“管理是服务”、“管理是支持”、“管理是挑战”成为课程管理的核心理念。 教师与幼儿间的互动：教师通过倾听、在具体情境中观察交流、分析幼儿的表征作品等方式洞察孩子的内心世界；让幼儿在一定范围内自我决定、自主活动；教师在不断信任孩子、走进孩子、解读孩子、启迪孩子的过程中，与幼儿共同学习、共同进步。 同伴之间的互动：不同年龄、个性、兴趣的儿童开展广泛适宜的合作、共同约定行动规范、交流信息、相互学习，同伴资源得到充分利用。 幼儿园与家庭间的互动：通过环境向家长传播教育理念，在面对面的对话中形成共识，邀请家长参与课程的构建、实施和评价，共同来寻求开放教育的“根”---为幼儿的一生奠基。 4、深化了开放的主题探究活动 开放教育课程以儿童生活中发生的有意义的事件、有价值的社区文化资源为主要学习内容，形成以主题探究活动为主线，通过主题价值、主题目标、主题网、活动区一览表、周计划、活动教材参考六个项目呈现不同的主题，利用活动区活动、集体教育活动、户外活动、生活活动、家园共育五种活动形式组织实施。主题实施过程中要体现将幼儿置于有意义的学习情境中，师幼共同推进主题进程，在每个主题探究活动中经历三个实施阶段，即主题引发阶段——主题拓展阶段——主题分享阶段。主题实施应把握的主要要素如下：
确定有价值的主题：每个主题的确立教师要判断是否符合幼儿年龄特点和本班幼儿实际需要；是否有可以利用的教育资源，即教师资源、同伴资源、大自然资源、社区资源、家庭资源；是否体现幼儿全面发展 分析幼儿已有经验：向家长发放“主题实施调查表”，通过不同侧面的问题，了解来自家庭方面的信息；在开放式的谈话中了解幼儿关注的兴趣点和经验水平；在观察与主题有关的幼儿活动中深入、全面地掌握幼儿的活动水平；分析幼儿收集的信息和作品。 选择、组织适宜的活动内容：在主题实施过程中，教师根据每个阶段的主题核心选择内容。有些内容是根据幼儿的兴趣和需要生成的，有些内容是根据幼儿发展目标的需要而预设的。在安排一日活动时，具体分析活动区活动、集体活动、户外活动、生活活动等不同形式之间如何有机结合、融为一体。 创设具有班级文化特色的环境：通过环境引发、支持、拓展主题，在主题探究活动的不同阶段，教师围绕不同主题创设有准备的、有意义的且具挑战性的环境，通过幼儿的创造、表达，每个班级呈现出具有主题特色的文化。即使是实施相同的主题，由于年龄不同、幼儿的感受、创造、选择不同，教师的判断、导向不同，班级文化将会呈现出不同特色。 以有效的策略支持幼儿自主探究：引导幼儿以 “自我计划——做中学——共同分享”为活动流程，为幼儿提供适宜的自由选择的机会、发现学习的机会、合作学习的机会、尝试错误的机会、为自己的学习负责的机会；关注将幼儿的个体经验共享为团体经验，通过集体思考解决问题，产生新问题。在如此循环的学习过程中，幼儿始终从事着有目的、有创造的学习。 5、深化了开放的幼儿评价 开放教育的评价是以关注过程、强调质性评价以及教学与评价有机整合为特点的评价机制。摆脱了以往用一个统一的标准，在一个特定的时间和场合内对所有的孩子进行测量、划分等级，忽视幼儿个性发展的弊端，实现了从观察、评价幼儿到研究、解读幼儿的转变。这种评价充分考虑到教学主体与教学情景的复杂性、独特性和不确定性，突出了以人为本的特点，符合了开放教育的价值目标取向。 开放教育的评价以富有个性的幼儿发展档案来呈现。它通过活生生的文字、丰富多彩的资料以及通过对幼儿的敏锐观察和解读，揭示幼儿园、家庭、孩子、教师之间的互动，探寻每一个幼儿健康成长的有效策略，真实纪录每个幼儿成长的历程。成长档案建立的过程就是评价实施的过程。经历组织计划、资料收集和成果展示三个阶段，内容包括主题活动价值分析、主题活动家长调查表、有独特价值的个人学习作品、幼儿活动照片、教师文字纪录、家长反馈等内容，充分反映了开放教育课程与幼儿发展的内在联系，教师与幼儿互动的内容与过程，家长、教师、幼儿之间的互动以及每一位幼儿在每个主题中富有个性的发展。 6、丰富完善了开放教育课程方案 幼儿开放教育课程方案作为课程研究成果的见证，反映了不同研究阶段课程研究的重点和研究水平。先后整理五版不同时期的开放教育课程方案。第一版本（1994年—1998年）重点突出了开放教育外在形式上开放的特点，课程内容较多体现了到大自然、大社会中学习的系列活动；第二版本（1998年—2001年）以“一日活动即课程” 的思想为指导，全面关注幼儿的一日生活，重视幼儿养成习惯的培养，突出了以开放学习空间为重点研究内容的活动区活动研究；第三版本（2001--2002年）突出了生成活动的研究，纪录了不同年龄阶段幼儿感兴趣的活动方案；第四版本（2003年—2004年）是在经历了生成活动的研究，学习借鉴《海因斯科普课程》经验的基础上，形成以主题探究活动为主，有机整合各领域学习目标和内容为特点的开放教育课程方案；第五版本是在整理、完善第四版的基础上形成以主题探究活动为主，各领域内容相互融合，体现幼儿自主学习与集体共享的研究性学习的园本课程方案。它不仅引发了幼儿学习的积极性、主动性和创造性，而且也为教师创造性的实施课程提供了可借鉴的蓝本。幼儿开放教育的研究永无止境，这不是一个终点，而是另一个转折点。 （二）建立了教师专业成长的新型培养机制 1、以激活教师个体主观能动性的培训 分层次培训 根据教师的职称、称号、研究领域、遇到的问题及个性特点等提供培训内容，为教师提供个性化的培训服务。 参与式培训 依据不同的专题内容，组织教师以专业教师的身份参与培训过程，积极参与组织、讨论、交流分享的全程，让每位参与者都有发言权，使观点都会得到关注、碰撞，从不同角度获得自己需要的营养。 体验式培训 以教师身边发生的教育案例为题材，借鉴企业培训理念和方式，将教师置于具体形象的游戏情境中体验、探究、思考，从而感悟出相应的道理或理念，使教师在亲身体验、亲自总结的的过程中，自动获取信息，得到启迪，激发创造的动机，改变自身的教育态度和行为。 2、开辟多种专业研究方式 在专题研究过程中，以问题为研究的起点，充分利用集体智慧共同解决面临的问题，开辟多种专业研究方式，促进教师差异资源和信息观念的共享。 每周读书沙龙 以互相分享学习信息，由级部组长或园领导组织的自由阅读、共读同一书目、列举明细、重点推荐、重点章节解读等形式的读书沙龙活动，不断丰富新的教育信息，满足不同教师的不同需求。 互惠式专业对话 针对教育现场中出现的核心问题，通过互惠式专业对话的方式，鼓励团体中每个教师运用专业知识分析问题，充分表达，同时支持教师间相互倾听、相互借鉴。在这个过程中，教师之间的话语权以呈现、明确核心问题——自由讨论、交流——积极倾听反应——推动对话深入发展，形成团体共识，解决核心问题。 解剖式个案共享 由园领导组织教师一起走进活动室、亲临教育现场，运用教育理念剖析具有典型意义的教育案例，使教师在抽象理论与具体事例的结合中有所获，以促进不同层次教师间的共享学习。 自助式观察学习 以个体为研究主体的探究性研究活动，即教师发现问题之后，跳出班级看班级，通过观摩他人活动、理性分析后，寻求解决策略，在自我发现——自我反思——自我改进的过程中，使问题得以有效解决。 3、建立实践反思系统 为不断丰富教师的“实践性知识”，促进人人、时时自我超越，我们建立了计划反思、课程反思、幼儿发展反思系统。 计划反思 计划反思以学期计划、主题计划、周计划、活动计划为主要反思内容，运用“反思实践——发现问题——提出目标——分析策略”的流程，在个人、班级、级部、幼儿园之间层层互动的过程中完成。计划反思增强了计划的实效性，为教育的实施提供了更加多样的可能性预测，为教育的灵活实施奠定了基础。 幼儿发展反思 为使幼儿获得个性化的支持，通过建立富有个性的幼儿小档案的方式，反思每名幼儿的发展历程。教师在细致观察幼儿活动过程的基础上，通过观察纪录、照片、幼儿作品等多种途径，分析每位幼儿的学习水平、特点和需求，在此基础上调整教育内容和教育策略。幼儿发展反思是教师专业成长的有效途径，它协助教师关注幼儿的差异性，针对每个孩子思考教育策略，关注自身行为对不同特质幼儿的影响。 课程实施反思 课程实施反思着眼于整个课程，针对课程的目标、内容、实施等各个因素进行反思，使课程实施经验得以总结和提升，以组织课程实施反思分享会的方式，采用讲——听——谈——改的策略，使个体的探究经验共享为全体经验。几年来，不仅积累了60多个优秀主题活动课件，形象阐释了课程实施的基本规律的要点，为课程实施提供了一根有力的“拐杖”，而且丰富了教师的课程理论、大幅度提高了教师驾驭课程的能力。 （三）建立以园本文化为核心的管理机制
21世纪的现代幼儿园需要科学的管理思想。文化管理是一种高层次的软管理，将文化管理渗透于幼儿园管理的各要素中，对调动教师群体积极性、凝聚力，提高保教质量，塑造自身形象、实现有效管理等将产生巨大的力量，是现代幼儿园管理的灵魂和核心战略。幼儿开放教育研究在积累了丰富的课程管理经验的同时，也积淀了其特定观念、价值体系、道德规范、风格、习惯及与此相联系的教育观念，即开放教育的园本文化理念。 1、园本文化的核心理念： “爱每一个人”和“创造性的开展工作”是开放教育的灵魂，它潜移默化地影响着每个人的言行。 开放教育视管理为服务、为支持、为挑战。管理者不仅为教师提供了巨大的探索空间，而且还创造了一个宽松而又你追我赶的研究氛围，不断激发教师的热情和灵感，让他们感到工作和成长的快乐。 开放教育视教师和孩子为生活世界的“共同遭遇者”，他们在爱的世界相遇，追求的是充满灵性与智慧的教育教学以及师幼的共同成长。
开放教育视家长为重要的教育参与者，与教师一同寻求开放教育的“根”---关注幼儿的一生。 2、以“诚信服务守则”为核心的行为约束机制 “服务乃专业的核心”。 开放教育中的每位教职工以开放的胸怀全心全意为幼儿、同事、管理者、家长提供优质的服务，并以“放飞希望”为品牌名称，“让孩子快乐每一天”为服务格言，努力践行园本文化的内涵，提高专业水平。 “诚信服务守则”是教职工在不断反思、总结经验教训的基础上共同制定的行为规范，它反映的是教工们的共同价值取向，每位教职工都自觉地以此为指导和约束。实践过程中针对不同部门的特点，园领导组织教职工开展“诚信服务大家谈”的交流活动，提高对守则的认识；教职工结合各自的工作岗位特点，主动整理优秀服务案例形成“诚信服务案例集”，促进观念向行为的转变，丰富园本文化培训内容，使诚信服务成为教职工的自觉行为。 3、以“励志小语”建立自我监控机制 开放教育追求教师与幼儿自我发展。教师的自我发展需要有明确的奋斗目标作为支持，更要有较强的自我监控能力作为保障。让每位教师展示自己的教育信念，在幼儿园走廊及每个教室的门前悬挂每位教师的“励志小语”及个人照片，对他们来说不仅是激励，更是一种无声的提醒和有形的监督，这是园本文化实现双赢管理的重要途径。 4、群体赏识评价 开放教育在关注幼儿的同时，也表现出对教师、对后勤人员、对教育中所有人的因素的尊重和关注。“以人为本”的管理不仅体现在教育教学中，也体现在对人的评价和培养机制中。 群体赏识评价是在尊重教职工个体差异、促进其不断追求自我完善的过程中所采用的一种自下而上的评价激励方式。全园教职工以部门为单位，在负责人的组织下每学期对其成员的教育、工作行为进行评价，站在全局、他人的角度上设立出本部门认为应予以奖励的奖项，园领导在民主集中的基础上最终确立奖项，在全园庆功会上予以表彰。这种民主参与的评价机制既体现了集体评价、认同对个人的教育价值，又增强了每位教职工的归属感和成就感，为其可持续发展起到促进作用。 （四）推动了幼儿园的整体发展 开放教育不仅培养出一批关注自然、关注社会、关注他人、自我成长的儿童，也塑造了一支勇于创新、善于探究、乐于合作的团队，一批能够自如、创造性地驾驭课程的教师队伍在反思中成长起来。园长先后被评为全国优秀教师、省特级教师、青岛市拔尖人才、享受国家特殊津贴人才、政协委员等；副园长被评为省优秀教师、市第三批“十佳”园长、市德育标兵等称号；教师中有省、市教学能手、优秀教师７名；市学科带头人3名；市优秀专业人才6名；市十佳教师1名；市南区教育新秀7名；指导的2名青年教师设计组织半日活动获市一、二等奖；2名教师组织的一日活动录像获省一、二等奖；1名教师参加省优质课比赛获二等奖；三名教师参加青岛市教育活动比赛获一、二等奖，4个主题课程方案被评为青岛市“生成活动案例”一等奖。围绕开放教育研究，教师们撰写的百余篇文章在省市级以上刊物发表：《让幼儿在活动区中主动发展》（2001年7月山东教
打印 中国学前教育研究会“十五”规划课题《幼儿开放教育研究》课题研究结题报告
